La cuarta etapa comprende a las sesiones seis y siete de la secuencia didáctica. En el desarrollo de estas sesiones los niños construyeron los argumentos sobre el tema de las mascotas, a partir de la consulta y documentación realizada con anterioridad. También, en estas sesiones se formalizó el término de “Argumentos” e identificaron los enunciados característicos del género argumentativo. Esta fue la etapa que situó a los niños frente a nuevos saberes sobre aspectos del habla que les permitiría participar posteriormente en la conversación formal.
Es necesario antes de continuar con el análisis, precisar que la prioridad que se tuvo para realizar este trabajo de aula con los pequeños, fue acercar a los niños a los criterios o condiciones que orientan la conversación formal, debido a que la conversación en el aula de clase requiere del lenguaje oral y este “requiere de espacios claramente definidos en la estructura de tiempos en la escuela. A la vez, se necesita definir criterios que orienten la conversación entre el docente y estudiantes y entre estudiantes, en las prácticas cotidianas de conversación, exposición, argumentación (Pérez, 2008). Y no al conocimiento en si mismo del genero discursivo, ni a su estructura, características o intencionalidades de forma plena.
Construir unas condiciones en el aula de clase, que vayan asegurando la participación de los niños en los espacios de habla, les llevará progresivamente a que en el futuro se puedan adentrar en el género discursivo particular y posicionar una forma discursiva en sus intervenciones verbales (debates, discusiones). Esto puede lograrse si en el aula, la enseñanza “puede verse como una conversación que requiere ser amena, que se va volviendo cada vez más elaborada, más compleja, más documentada, y en la cual todos los sujetos implicados tienen en el derecho y la obligación de contar con una voz para hacerse entender, para reconocer al otro, para responsabilizarse, para tomar posición, en fin para construir un lugar en el mundo, ese micromundo del aula, que para esas primeras edades es el espacio de ingreso a la vida social”(Pérez, 2008)
Fue así, como acercar a los niños de transición a una conversación formal, implicó la creación de unas condiciones como: la forma de organización de los participantes para conversar, el dominio de las normas de intervención oral, la documentación sobre el tema y la utilización de enunciados propios del género argumentativo. Dichas condiciones se convirtieron en las estrategias que posteriormente facilitarán a los niños adentrarse en otros niveles de complejidad relacionados con la forma discursiva argumentativa. En otras palabras, trascender de la oralidad primaria a una secundaria (Ong, 1999), de un habla habitual a una más formal, que esté mediada por la lectura, la escritura y un proceso de preparación pensado para ello.
Es así, como la clase seis se convirtió en una sesión de suma importancia porque dio apertura a la realización de una acción defi
nitiva como fue la construcción de las razones o argumentos por las cuales se pueden tener o no tener mascotas en la casa. En esta sesión, la profesora llevó al aula un documento que escribió fuera del trabajo de clase, en el que consolidó la información que ella y los niños habían averiguado en el proceso de documentación sobre las mascotas. En el momento en que la docente presentó el documento a los niños, resaltó el número de hojas, el contenido, su procedencia y el título: “el documento contiene lo que ustedes y yo hicimos de tarea de consulta sobre las mascotas”, “estoy feliz, porque son dos hojas escritas las que van a poder leer”, es importante leer el documento antes de contestar”.Es relevante para este análisis, enfatizar en la amplia y clara explicación que hizo la profesora sobre la realización del trabajo: “Van a llevar a casa en sus cuadernos de escritura, este documento que les traje en el cual he reunido la información que ustedes y yo conseguimos sobre las mascotas, más lo que vieron en el video, para que lo lean con ayuda de sus padres y luego respondan por escrito, cuáles son las razones por las cuales si se puede tener mascotas y las razones por las cuales no se puede tener mascotas en la casa”. Aún así, la docente leyó en voz alta el documento frente al grupo de niños para que tuvieran conocimiento que lo que llevaban a su casa.
El documento que los niños llevaron a casa resultó de gran ayuda para los padres, debido a que les permitió apoyar y orientar el trabajo de sus hijos, al igual que obtener información valiosa para cumplir con la consigna solicitada. Esta tarea resultó de gran significación, si se tiene en cuenta que a la vez los padres se informaron sobre el tema de interés, y ayud
aron con mucho entusiasmo a sus hijos a preparar el escrito, lo cual puede explicarse desde la existencia de un propósito comunicativo explícito de la tarea: determinar razones sobre un tema, para poder hablar sobre él.Los niños regresaron al aula de clase con sus razones escritas y se organizaron frente al tablero. Con anterioridad, la profesora había dividido con una línea el tablero en dos partes, las cuales título: “Por qué Si se pueden tener mascotas” y “Porqué NO se pueden tener mascotas”. Enseguida, se dio inicio a la lectura de las “razones” requeridas (en algunos casos los mismos niños leyeron, en otros, la profesora leyó en los cuadernos), la docente hizo el respectivo registro en el tablero, construyendo un listado para cada uno de los títulos.
Algunas tareas presentaron muy pocas razones sobre lo preguntado, lo cual genera nuevamente una inquietud por la calidad del apoyo que los padres aportan desde la casa y de la inminente intervención de la docente con el trabajo de aula para poder compensar esta situación. Inclusive a esta sesión acudieron algunos niños sin la tarea, como suele suceder en muchas ocasiones, por eso, para no excluirlos de esta construcción de razones sobre el tema y conociendo la relevancia de este momento para los propósitos del trabajo, la profesora recurrió al video de la veterinaria presentado en la sesión cinco para verlo nuevamente y permitirle a todos participar en la construcción del trabajo.
Finalizadas las listas a lado y lado del tablero, con las denominadas hasta el momento “razones”, la profesora las
leyó y luego, anunció a los niños que esa palabra sería reemplazada por la de “Argumentos”. Así pegó una tarjeta con este nuevo nombre y leyó las listas refiriéndose como argumentos a lo que estaba allí y ya no a razones. Es decir, argumentos por los cuales SI se pueden tener mascotas en casa y argumentos por los cuales No se pueden tener mascotas en casa.En la sesión siete se presentó un video de una conversación formal sostenida por
dos niños en la cual dan argumentos a favor y en contra a cerca de “Orinarse fuera del baño”. La pretensión del video era identificar los enunciados que cada uno de los participantes de la conversación utilizó para presentar sus argumentos sobre el tema. Aquí jugó un papel fundamental la profesora al explicitar previamente la consigna sobre lo que se debía hacer, pero también, para ir ayudando a los niños a hacer la identificación de los enunciados, para lo cual fue deteniendo el video al inicio de las intervenciones de los conversadores.Por último, los niños se organizaron en pequeños grupos y a cada uno de ellos, la docente acudió para pedirl
es que esos enunciados identificados (a los niños se refirió como: las palabras iniciales usadas para dar los argumentos), fueran escritos en la hoja. Este trabajo grupal implicó ponerse de acuerdo, no sólo en el enunciado a escribir, sino en cómo escribir para que dijera lo que querían decir, lo cual los pone en una situación en la que deben realizar una práctica de escritura que se denomina “escribir por sí mismo” y en la que los niños “asumen la responsabilidad de escribir directamente intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura (qué letras poner “para que diga”)…” (Castedo, 2008)La situación que retaba a los niños a escribir, también contaba con un s
entido comunicativo: presentar el enunciado argumentativo identificado frente a sus compañeros (esto también les exigió ponerse de acuerdo porque la mayoría de niños quería leer en público). La escritura colectiva fue posible gracias a que en esta aula de clase se transciende los límites del dominio de la convencionalidad, aunque en este momento del año escolar varios niños recurrían a la escritura convencional, como puede apreciarse en sus escritos.Así cada grupo de niños leyó lo escrito colectivamente en la hoja y simultáneamente, la profesora lo regis
tró en el tablero, posteriormente lo escribió en una cartelera y lo publicó en la pared destinada para conservar los productos de este trabajo sobre oralidad, convirtiéndolo de esta forma en una referencia a la que podían recurrir cuando lo requirieran.
Lo anterior, deja claro que con la secuencia didáctica planteada, se pretendía que los niños aprendieran a opinar para participar en una conversación formal, que opinar implica dar razones y que para dar las razones es necesario documentarse sobre el tema. En otras, palabras, dar razones o argumentos sobre un tema requiere de una documentación que sustente la opinión y que verbalizar estas opiniones requiere de unos enunciados argumentativos.
En fin, estas condiciones construidas con esta secuencia didáctica entran a constituirse en principios organizativos o estrategias que ponen a los niños en la entrada de un discurso formal y a los docentes frente a interrogantes como: ¿Por qué se pretende que los estudiantes de grados superiores dominen las formas discursivas y participen de espacios de habla formal, si no han tenido la oportunidad desde los grados inferiores de vincularse a espacios de habla en los que pueda construir su voz? Y ¿Cómo exigir a los estudiantes que hagan intervenciones verbales propias de una forma discursiva sin la preparación, conocimiento previo o construcción de unas condiciones propias para ello?
