Responder esta pregunta supone construir nuevos referentes teóricos para la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad por parte de los niños y por ende, de las propuestas didácticas que configuran los docentes. Es por ello, necesario explicitar que para el diseño de la secuencia didáctica que estamos presentando, partimos de los siguientes supuestos teóricos:
El lenguaje como el principal mediador en los espacios de interacción social para la construcción de conocimiento en la escuela, debido a que el conocimiento se construye en la interacción con otros más expertos, gracias a los intercambios verbales en situaciones reales de comunicación y luego este conocimiento se interioriza de manera individual (Vigostsky, 2000).
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral “significa desarrollar el dominio de situaciones de comunicación diversas, públicas (trabajo, escuela, administración, política), mediante la apropiación de los géneros correspondientes a esas situaciones”, como lo afirma Schneuwly . Es decir, en el aula, el docente además, de propiciar contextos comunicativos variados en los que el niño encuentre la oportunidad de utilizar el lenguaje con diversos propósitos: explicar, argumentar, describir, narrar, declamar, enumerar, informar y otros, también, debe propender porque los niños progresivamente, se vayan introduciendo en la lógica de los géneros (vayan comprendiendo que los modos de hablar están asociados a intencionalidades, interlocutores y a contextos).
La existencia de un sistema de principios que orienten las situaciones didácticas, como de la participación en espacios donde los niños puedan vincularse a diversidad de géneros orales y situaciones de habla formales o informales, como lo plantea Mauricio Pérez. Según el autor, es posible orientar el trabajo sobre oralidad en el aula desde tres ejes: “Un sistema de principios, una apuesta por la diversidad de géneros discursivos y tipos textuales y una apuesta por la diversidad de situaciones de habla con funciones diferentes”.
Desde esta perspectiva el lenguaje, el papel del docente, la didáctica y la reflexión metaverbal adquieren prevalencia. Se destaca el rol del docente y de la didáctica que este configura, para crear situaciones en las que el niño pueda tener oportunidades de desempeñar los quehaceres de un hablante y avance de manera significativa en el aprendizaje y dominios de aspectos que le permita construir condiciones para hablar en conversaciones cada vez más formales. De igual manera, se resalta el papel de la reflexión metaverbal como concepto orientador de los intercambios verbales configurados en atención a la construcción colectiva de saberes sobre los discursos (Pérez, 2004) dando predominio a los aspectos sociales del lenguaje. Se entiende la reflexión metaverbal desde el concepto de Dolz y Erard (2000) y Pérez (2004) como una actividad externa y colectiva constituida por un conjunto de intercambios en el aula entre el docente y los alumnos y entre estos entre sí, cuando están anticipando, planeando, emitiendo un juicio o resolviendo cuestiones inherentes a la actividad misma.
Por último, teniendo en cuenta los propósitos propuestos, los contenidos, las características de los grupos, las preferencias de las docentes, se decidió configurar una secuencia didáctica, entendiendo esta como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje, como lo plantea Ana Camps (citada por Pérez, 2004) en sus investigaciones en didáctica de la lengua.
Desde estos referentes, se orienta el trabajo de diseño y desarrollo de la secuencia didáctica motivo de análisis.
El lenguaje como el principal mediador en los espacios de interacción social para la construcción de conocimiento en la escuela, debido a que el conocimiento se construye en la interacción con otros más expertos, gracias a los intercambios verbales en situaciones reales de comunicación y luego este conocimiento se interioriza de manera individual (Vigostsky, 2000).
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral “significa desarrollar el dominio de situaciones de comunicación diversas, públicas (trabajo, escuela, administración, política), mediante la apropiación de los géneros correspondientes a esas situaciones”, como lo afirma Schneuwly . Es decir, en el aula, el docente además, de propiciar contextos comunicativos variados en los que el niño encuentre la oportunidad de utilizar el lenguaje con diversos propósitos: explicar, argumentar, describir, narrar, declamar, enumerar, informar y otros, también, debe propender porque los niños progresivamente, se vayan introduciendo en la lógica de los géneros (vayan comprendiendo que los modos de hablar están asociados a intencionalidades, interlocutores y a contextos).
La existencia de un sistema de principios que orienten las situaciones didácticas, como de la participación en espacios donde los niños puedan vincularse a diversidad de géneros orales y situaciones de habla formales o informales, como lo plantea Mauricio Pérez. Según el autor, es posible orientar el trabajo sobre oralidad en el aula desde tres ejes: “Un sistema de principios, una apuesta por la diversidad de géneros discursivos y tipos textuales y una apuesta por la diversidad de situaciones de habla con funciones diferentes”.
Desde esta perspectiva el lenguaje, el papel del docente, la didáctica y la reflexión metaverbal adquieren prevalencia. Se destaca el rol del docente y de la didáctica que este configura, para crear situaciones en las que el niño pueda tener oportunidades de desempeñar los quehaceres de un hablante y avance de manera significativa en el aprendizaje y dominios de aspectos que le permita construir condiciones para hablar en conversaciones cada vez más formales. De igual manera, se resalta el papel de la reflexión metaverbal como concepto orientador de los intercambios verbales configurados en atención a la construcción colectiva de saberes sobre los discursos (Pérez, 2004) dando predominio a los aspectos sociales del lenguaje. Se entiende la reflexión metaverbal desde el concepto de Dolz y Erard (2000) y Pérez (2004) como una actividad externa y colectiva constituida por un conjunto de intercambios en el aula entre el docente y los alumnos y entre estos entre sí, cuando están anticipando, planeando, emitiendo un juicio o resolviendo cuestiones inherentes a la actividad misma.
Por último, teniendo en cuenta los propósitos propuestos, los contenidos, las características de los grupos, las preferencias de las docentes, se decidió configurar una secuencia didáctica, entendiendo esta como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje, como lo plantea Ana Camps (citada por Pérez, 2004) en sus investigaciones en didáctica de la lengua.
Desde estos referentes, se orienta el trabajo de diseño y desarrollo de la secuencia didáctica motivo de análisis.
