La etapa cinco que comprendió a las sesiones nueve y diez, fue la última etapa de la secuencia didáctica que se analiza. La primera sesión la conformaron dos situaciones de relevancia, la primera, la realización de una preparación para la conversación y la otra, la conversación definitiva. La segunda sesión, correspondió a la reflexión sobre la conversación formal realizada a lo cual se le denomina reflexión metaverbal.
Respecto a la conversación formal planeada, y en la cual, se pretendía que los niños 
pusieran en escena, los aprendizajes construidos en el proceso, fue necesario hacer una preparación para que los niños tuvieren un primer acercamiento a la conversación y en ella hicieran uso de los elementos requeridos para la conversación formal. Para ello, se acu
dió a una organización, en la que se destacó la conformación de tres grupos. Dos de ellos, ubicados frente a frente con cinco niños cada uno, quienes tuvieron como tarea recordar los argumentos elaborados colectivamente sobre el tema. Los demás miembros del curso se constituyeron en auditorio ante el cual sus compañeros realizaron el recuento de argumentos.
Los dos grupos pequeños, llevaron a cabo su papel de evocar los argumentos, uno sobre
¿por qué si se pueden tener mascotas en la casa? Y el otro ¿porqué no se pueden tener mascotas en la casa?, tomaron como referencia el registro que aún permanecía en el tablero sobre ello. Fue claro que la intención de esta situación, no era generar un debate o toma de posición y defensa de ella porque los niños no fueron preparados para eso, sino, separar los grupos de argumentos y que se apropiaran de ellos.
Al día siguiente se realizó la conversación formal, para lo cual fue seleccionado sólo un grupo de niños (para poder tener mayor control la conversación y las intervenciones de los participantes). Primero se explicó al grupo lo que se iba a realizar (recordar el tema, las normas o reg
las determinadas para participar en dicho espacio y la forma de participación), a continuación la profesora realizó la pregunta eje del trabajo: ¿Se debe tener mascotas o No en la casa? Luego, la docente retomó lo publicado en la pared sobre al proceso seguido, leyó una a una las normas establecidas (pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar atentamente al que esté hablando, utilizar un tono de voz adecuado, conservar una posición del cuerpo adecuada, no repetir lo que el compañero ha dicho, retomar lo que dice), y por último, hizo referencia a “argumentos” como la palabra que reemplazaba a la de razones.
Además, la docente controló las normas para regular la conversación, controló el tema, y recordó a los niños el uso de los enunciados o palabras especiales que se utilizan para iniciar los argumentos. Cuando comenzó a mencionar los enunciados, los niños intervinieron para ayudarla: “pienso qué”, “opino qué”, “Estoy de acuerdo con… porque”, “no estoy de acuerdo, con… porque...” También, la profesora abrió un espacio de preguntas para hacer aclaraciones, que los niños utilizan de forma pertinente y les valorara la decisión de pedir aclaraciones a sus dudas:
Camila: ¿la vamos a hacer como la hicimos ayer? (se refiere a desarrollar la conversación bajo la organización utilizada durante la preparación de la conversación el día anterior). Profesora: la vamos a realizar bajo esta misma organización que tenemos en este momento. Vanessa: argumentos significa la otra parte y la otra mitad de la otra parte. Profesora: ¿Alguno de ustedes recuerda cual palabra cambiamos por esa: Argumentos? y que dijimos ya no vamos a decir esta sino Argumentos? Camila: No vamos a decir “razones” sino vamos a decir ahora “argumentos”. Profesora: las razones; o sea el por qué o esas razones sobre algo, ya no les vamos a decir razones, sino argumentos. Vanessa está muy bien tu pregunta y tu aclaración para poder comenzar.
Después de que la docente estableció las condiciones y normas para dar inicio, los niños comenzaron a hacer sus intervenciones opinando, levantando la mano para pe
dir la palabra, escuchando a su compañero, conservando el tema, respetando los turnos, usando los enunciados argumentativos, pero lo más interesante es que en dicho despliegue de argumentos sobre si se deben tener o no mascotas, los niños coordinaron sus intervenciones de tal manera, que la opinión siguiente solía ser un contraargumento a lo dicho (esto puede entenderse como una plena disposición hacia la discusión y debate como efecto del trabajo, que posteriormente podría retomarse con mayor exigencia para adentrar a los niños en este tipo de situación discursiva correspondiente al género argumentativo oral).
También apoyaron las opiniones con ejemplos como cuando Viviana dice: “no se pueden tener perros en la casa porque ellos dañan las cosas, por ejemplo: las cosas que uno necesita, las chancletas, las sillas, dañan las carpetas, desordenan la casa” o con experiencias como lo hizo Camila: “los animales pues conocidos o nos muerden así haga rato que no lo haya vuelto a ver, y si uno coge un perro desconocido osa que sea de la calle y no tenga vacunas y lo muerda a uno, como me paso a mí que me mordió un perro de la calle y no tenga vacunas pues después va a tener una enfermedad y después toca que le cosan para sacarle la enfermedad que tiene”. De igual manera pusieron en relación los argumentos con sus conocimientos como se observó en el siguiente comentario “si es cierto que no se pueden tener animales en la casa porque pueden dar enfermedades a las personas y les empiezan a dar enfermedades y les toca irse para el médico. – Los perros conocidos si se pueden tener porque no ladran y los desconocidos no, porque pueden tener rabia”
Es admirable ver que es posible la escucha atenta al compañero, y que ello, no sólo implica el respeto por quien habla, sino un exigente seguimiento sobre lo dicho (conservar el hilo de la conversación y del tema) y su relación con lo que cada uno de los participantes también dijo), por ejemplo:
Darly: yo pienso que los loros no se pueden tener porque ellos cada rato nos pican, y entonces le pueden dar granitos en las manos y esos granitos tienen infección y esa infección también le puede hacer doler la cabeza, tiene que irse al médico y dolerle la barriga y la cabeza. Camila: yo pensé (señalando su cabeza) que también ellos sirven para tenerlos y jugar con ellos y nunca votarlos. Viviana: Uno no pude tener loros grandes porque ellos tienen alas esto y uno se lo pone en las manos y le dan un grano y se lo tienen que totiar. Profesora: pero no dijiste si ibas a hablar o sobre lo que acaba de decir Camila o sobre lo que había dicho otro compañero, a quién ibas a retomar. Seguiste con otro tema. Darly: que yo opino lo que dijo Viviana, porque lo que dijo Viviana es lo mismo que dije yo, y entonces ella si escuchó lo que yo dije y se decidió copiar de mi…
A lo largo de la conversación sostenida por los niños, se pudo identificar intervenciones extensas, prolongadas, con ideas completas. De igual forma, un control sobre sus posición y postura del cuerpo en sus sillas, y una actitud tranquila pero muy dispuesta para la conversación. Hay desde luego, varios aspectos propios de la actividad verbal que en el marco de un trabajo como estos pueden trabajarse y cualificarse como: el uso de algunos términos usados (totiar, miarse, bulla), la repetición de términos en una misma intervención (incluso por parte de la profesora). La última sesión se centró en la realización de la reflexión sobre la conversación realizada el día anterior, es decir se hizo una reflexión “metaberval” que le es propia a procesos desarrollados mediante secuencias didácticas:
“En
la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita (actividades verbales) de momentos de reflexión individual y colectiva sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los discursos. Hablamos de reflexión metaverbal (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. ….. Esta condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal”. (Pérez, 2004. p.4).
Para esta etapa de reflexión metaverbal los niños observaron el video de la conversación formal realizada sobre las mascotas y analizaron sus intervenciones, revisaron los aspectos sobre el lenguaje oral construidos (normas de oralidad, qué son los argumentos, los enunciados argumentativos, características de la conversación formal, del espacio en que se habla: “para hablar en el parque no necesitamos reglas, necesitamos las reglas para conversar en el salón porque el salón es un sitio para hacer tareas y no se puede hacer bulla porque no es para gritar, ni desordenar …”), lo cual les permitió la reelaboración y apropiación de los elementos abordados (es interesante ver como las intervenciones verbales de los niños están acompañadas de explicaciones a su argumentos para que sustentan muy bien sus opiniones).
La reflexión tanto de los aspectos verbales, como del proceso realizado se constituyeron en referentes para la participación posterior en espacios de conversación formal, lo cual nos pone frente a un interrogante ¿Es posible que se transformen las formas de evaluación en el aula por unas que sean más constructivas o formativas?
Las conclusiones que se obtuvieron, fueron escritas en cartelera y publicadas bajo el título “Aspectos a tener en cuenta para participar en una conversación en la que se den argumentos” y dichos aspectos fueron: Reglas para la comunicación, hablar sobre el tema y dar argumentos utilizando enunciados o palabras iniciales especiales.
Es oportuno dejar claro que la reflexión ha sido una estrategia muy útil en esta aula, para el análisis del habla de los niños y la docente, así como para la revisión de muchos procesos escolares, se considera como un principio del trabajo didáctico, como una forma de aportar al ejercicio de la democracia, de la ciudadanía y de avanzar en la construcción de la sociedad.
pusieran en escena, los aprendizajes construidos en el proceso, fue necesario hacer una preparación para que los niños tuvieren un primer acercamiento a la conversación y en ella hicieran uso de los elementos requeridos para la conversación formal. Para ello, se acu
dió a una organización, en la que se destacó la conformación de tres grupos. Dos de ellos, ubicados frente a frente con cinco niños cada uno, quienes tuvieron como tarea recordar los argumentos elaborados colectivamente sobre el tema. Los demás miembros del curso se constituyeron en auditorio ante el cual sus compañeros realizaron el recuento de argumentos. Los dos grupos pequeños, llevaron a cabo su papel de evocar los argumentos, uno sobre
¿por qué si se pueden tener mascotas en la casa? Y el otro ¿porqué no se pueden tener mascotas en la casa?, tomaron como referencia el registro que aún permanecía en el tablero sobre ello. Fue claro que la intención de esta situación, no era generar un debate o toma de posición y defensa de ella porque los niños no fueron preparados para eso, sino, separar los grupos de argumentos y que se apropiaran de ellos.Al día siguiente se realizó la conversación formal, para lo cual fue seleccionado sólo un grupo de niños (para poder tener mayor control la conversación y las intervenciones de los participantes). Primero se explicó al grupo lo que se iba a realizar (recordar el tema, las normas o reg
las determinadas para participar en dicho espacio y la forma de participación), a continuación la profesora realizó la pregunta eje del trabajo: ¿Se debe tener mascotas o No en la casa? Luego, la docente retomó lo publicado en la pared sobre al proceso seguido, leyó una a una las normas establecidas (pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar atentamente al que esté hablando, utilizar un tono de voz adecuado, conservar una posición del cuerpo adecuada, no repetir lo que el compañero ha dicho, retomar lo que dice), y por último, hizo referencia a “argumentos” como la palabra que reemplazaba a la de razones.Además, la docente controló las normas para regular la conversación, controló el tema, y recordó a los niños el uso de los enunciados o palabras especiales que se utilizan para iniciar los argumentos. Cuando comenzó a mencionar los enunciados, los niños intervinieron para ayudarla: “pienso qué”, “opino qué”, “Estoy de acuerdo con… porque”, “no estoy de acuerdo, con… porque...” También, la profesora abrió un espacio de preguntas para hacer aclaraciones, que los niños utilizan de forma pertinente y les valorara la decisión de pedir aclaraciones a sus dudas:
Camila: ¿la vamos a hacer como la hicimos ayer? (se refiere a desarrollar la conversación bajo la organización utilizada durante la preparación de la conversación el día anterior). Profesora: la vamos a realizar bajo esta misma organización que tenemos en este momento. Vanessa: argumentos significa la otra parte y la otra mitad de la otra parte. Profesora: ¿Alguno de ustedes recuerda cual palabra cambiamos por esa: Argumentos? y que dijimos ya no vamos a decir esta sino Argumentos? Camila: No vamos a decir “razones” sino vamos a decir ahora “argumentos”. Profesora: las razones; o sea el por qué o esas razones sobre algo, ya no les vamos a decir razones, sino argumentos. Vanessa está muy bien tu pregunta y tu aclaración para poder comenzar.
Después de que la docente estableció las condiciones y normas para dar inicio, los niños comenzaron a hacer sus intervenciones opinando, levantando la mano para pe
dir la palabra, escuchando a su compañero, conservando el tema, respetando los turnos, usando los enunciados argumentativos, pero lo más interesante es que en dicho despliegue de argumentos sobre si se deben tener o no mascotas, los niños coordinaron sus intervenciones de tal manera, que la opinión siguiente solía ser un contraargumento a lo dicho (esto puede entenderse como una plena disposición hacia la discusión y debate como efecto del trabajo, que posteriormente podría retomarse con mayor exigencia para adentrar a los niños en este tipo de situación discursiva correspondiente al género argumentativo oral).También apoyaron las opiniones con ejemplos como cuando Viviana dice: “no se pueden tener perros en la casa porque ellos dañan las cosas, por ejemplo: las cosas que uno necesita, las chancletas, las sillas, dañan las carpetas, desordenan la casa” o con experiencias como lo hizo Camila: “los animales pues conocidos o nos muerden así haga rato que no lo haya vuelto a ver, y si uno coge un perro desconocido osa que sea de la calle y no tenga vacunas y lo muerda a uno, como me paso a mí que me mordió un perro de la calle y no tenga vacunas pues después va a tener una enfermedad y después toca que le cosan para sacarle la enfermedad que tiene”. De igual manera pusieron en relación los argumentos con sus conocimientos como se observó en el siguiente comentario “si es cierto que no se pueden tener animales en la casa porque pueden dar enfermedades a las personas y les empiezan a dar enfermedades y les toca irse para el médico. – Los perros conocidos si se pueden tener porque no ladran y los desconocidos no, porque pueden tener rabia”
Es admirable ver que es posible la escucha atenta al compañero, y que ello, no sólo implica el respeto por quien habla, sino un exigente seguimiento sobre lo dicho (conservar el hilo de la conversación y del tema) y su relación con lo que cada uno de los participantes también dijo), por ejemplo:
Darly: yo pienso que los loros no se pueden tener porque ellos cada rato nos pican, y entonces le pueden dar granitos en las manos y esos granitos tienen infección y esa infección también le puede hacer doler la cabeza, tiene que irse al médico y dolerle la barriga y la cabeza. Camila: yo pensé (señalando su cabeza) que también ellos sirven para tenerlos y jugar con ellos y nunca votarlos. Viviana: Uno no pude tener loros grandes porque ellos tienen alas esto y uno se lo pone en las manos y le dan un grano y se lo tienen que totiar. Profesora: pero no dijiste si ibas a hablar o sobre lo que acaba de decir Camila o sobre lo que había dicho otro compañero, a quién ibas a retomar. Seguiste con otro tema. Darly: que yo opino lo que dijo Viviana, porque lo que dijo Viviana es lo mismo que dije yo, y entonces ella si escuchó lo que yo dije y se decidió copiar de mi…
A lo largo de la conversación sostenida por los niños, se pudo identificar intervenciones extensas, prolongadas, con ideas completas. De igual forma, un control sobre sus posición y postura del cuerpo en sus sillas, y una actitud tranquila pero muy dispuesta para la conversación. Hay desde luego, varios aspectos propios de la actividad verbal que en el marco de un trabajo como estos pueden trabajarse y cualificarse como: el uso de algunos términos usados (totiar, miarse, bulla), la repetición de términos en una misma intervención (incluso por parte de la profesora). La última sesión se centró en la realización de la reflexión sobre la conversación realizada el día anterior, es decir se hizo una reflexión “metaberval” que le es propia a procesos desarrollados mediante secuencias didácticas:
“En
la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita (actividades verbales) de momentos de reflexión individual y colectiva sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los discursos. Hablamos de reflexión metaverbal (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. ….. Esta condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal”. (Pérez, 2004. p.4). Para esta etapa de reflexión metaverbal los niños observaron el video de la conversación formal realizada sobre las mascotas y analizaron sus intervenciones, revisaron los aspectos sobre el lenguaje oral construidos (normas de oralidad, qué son los argumentos, los enunciados argumentativos, características de la conversación formal, del espacio en que se habla: “para hablar en el parque no necesitamos reglas, necesitamos las reglas para conversar en el salón porque el salón es un sitio para hacer tareas y no se puede hacer bulla porque no es para gritar, ni desordenar …”), lo cual les permitió la reelaboración y apropiación de los elementos abordados (es interesante ver como las intervenciones verbales de los niños están acompañadas de explicaciones a su argumentos para que sustentan muy bien sus opiniones).
La reflexión tanto de los aspectos verbales, como del proceso realizado se constituyeron en referentes para la participación posterior en espacios de conversación formal, lo cual nos pone frente a un interrogante ¿Es posible que se transformen las formas de evaluación en el aula por unas que sean más constructivas o formativas?
Las conclusiones que se obtuvieron, fueron escritas en cartelera y publicadas bajo el título “Aspectos a tener en cuenta para participar en una conversación en la que se den argumentos” y dichos aspectos fueron: Reglas para la comunicación, hablar sobre el tema y dar argumentos utilizando enunciados o palabras iniciales especiales.
Es oportuno dejar claro que la reflexión ha sido una estrategia muy útil en esta aula, para el análisis del habla de los niños y la docente, así como para la revisión de muchos procesos escolares, se considera como un principio del trabajo didáctico, como una forma de aportar al ejercicio de la democracia, de la ciudadanía y de avanzar en la construcción de la sociedad.
