INTRODUCCIÓN
Realizar el análisis de la secuencia didáctica titulada “Prepararse para hablar: Una secuencia didáctica para aprender a opinar en conversaciones formales en el nivel de Transición”, requiere de la confrontación de dos aspectos: el primero, establecer una comparación entre las acciones propuestas en la planeación y las ejecutadas, a partir de los registros o evidencias recogidas en la implementación. Y en segundo, analizar estas acciones desde el enfoque socioconstructivista de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje propuesto por el curso virtual “Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje en los primeros años de escolaridad (Transición y Primero)”.
En esta secuencia didáctica, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral se plantea como una práctica social, es decir, en términos de comunicación e intercambio de conceptos, en la que el contexto y las relaciones interpersonales son imprescindibles y donde la oralidad se asume como “el espacio adecuado para la construcción del respeto por el otro y el de las condiciones de la comunicación, que en última instancia son las condiciones del funcionamiento de un grupo social y de una democracia…. El acceso adecuado a la lengua oral favorece la construcción de la identidad y el sentimiento de colectividad (pertenencia a un grupo)” . Es así, como el aula de clase se convierte en un espacio importante para la formación social y ciudadana de los niños.
Asumir el trabajo en el aula sobre la oralidad, desde esta perspectiva, implicó la existencia de un sistema de principios y conceptos que orientaran las situaciones didácticas. Estos principios son claramente identificados por Mauricio Pérez: “construir una voz, respetar la voz del otro, poner a los niños a cierta altura en el discurso y en la interacción, trabajar por la conciencia de los límites de la propia voz, trabajar en la conciencia sobre la responsabilidad de la propia voz, ayudar a que los niños se atrevan a comentar a sus pares, a realizar observaciones, preguntas, pedir aclaraciones, permitir que los niños descubran que el respeto por el otro pasa por señalar las limitaciones de su propia voz, promover la escucha activa, generar condiciones para que las intervenciones de los niños tengan éxito (preparar las intervenciones)”.
Es así como, desde la existencia de este sistema de principios o criterios pedagógicos, se configuraron espacios comunicativos en los cuales los niños tuvieran derecho a la palabra en el aula y donde pudieran participar como miembros activos y su voz fuera escuchada, respetada y valorada. El derecho a la palabra exige de un respeto y un cuidado de la voz por parte de todos los implicados en el proceso didáctico. Es por ello, que este espacio se constituyó en un elemento fundamental para la comprensión por parte de los niños, de la importancia de la construcción de unas condiciones para que se de la comunicación y, como de la apropiación de una forma discursiva (argumentativa) importante dentro de la formación de los niños de Transición, para el ejercicio de ciudadanía.
Desde estos preceptos presentamos el trabajo didáctico desarrollado, el cual se ha estructurado en cinco etapas conformadas, cada una de ellas, por varias sesiones que guardan relación entre si y que además, son complementarias y flexibles en razón a las intencionalidades, las características del grupo y el contexto:
ETAPA 1: Proponiendo el Tema y explorando la condición inicial de los niños.
En esta primera etapa se presenta un tema de INTERÉS a los niños, que permita generar comentarios, opiniones, discusiones, etc. Se eligió para ello, una pregunta concreta con el fin de llevarlos a pensar y a construir opiniones. Es importante resaltar que plantear una pregunta, por una parte, evita que en los niños se susciten diversidad de pensamientos aislados, y por otra, permite que se genere controversia y movilización de pensamientos e ideas concretas. En nuestro caso particular, la pregunta propuesta fue: ¿Por qué piensan que deben tener o no mascotas en la casa?
En muchas ocasiones, podemos observar como los niños al participar en clase, sus comentarios y opiniones no están sustentados desde ninguna orientación teórica, es decir, se solicita a los niños opinar, pensar y estructurar sus comentarios, sin explicaciones previas y con total desconocimiento de lo que ellos saben sobre lo que puntualmente interesa que aprendan. En este caso, se preguntó sobre: ¿Qué es un argumento?, ¿cómo se habla en una conversación formal?
Respecto a la exploración de la condición inicial de los niños, ello permitió la identificación del nivel de construcción de los procesos orales formales en que están los niños, de esta manera, se tiene un indicativo importante para el trabajo posterior con ellos sobre las nociones de los conceptos que irán construyendo.
ETAPA 2: Estableciendo Reglas Orales para una Conversación.
Esta segunda etapa es fundamental, pues es básico que los niños establezcan las reglas de intervención verbal que medien en un espacio de conversación formal. Para ello, se parte de modelos que sirven de referencias para la regulación de las intervenciones verbales de todos los participantes en la situación de oralidad. Además, se estipulan cuáles son las normas que funcionan de manera pertinente para este espacio de conversación, partiendo de la construcción que los niños han realizado y apropiado durante el año escolar.
ETAPA 3: En la Búsqueda de Razones.
En esta tercera etapa se muestran las acciones que se realizan para que los niños se enteren sobre el tema que posteriormente será centro de la conversación. Es decir, que los niños buscan información, que les permita acercarse al tema, conocerlo para apropiárselo y sustentar sus opiniones, es decir, para argumentar.
ETAPA 4: Construyendo Argumentos.
En esta etapa, los niños cuentan con recursos para construir opiniones que les permite participar de una conversación formal: establecen las reglas de interacción verbal, determinan los enunciados propios del género argumentativo y consultan sobre el tema, lo cual les pone en condiciones para participar en la conversación formal.
ETAPA 5: Conversar y reflexionar sobre cómo se conversa.
Esta es la tapa de la realización de la conversación y la metareflexión, es decir un momento fundamental en el que los niños revisan sus intervenciones, analizan al respecto, retoman los aspectos sobre el lenguaje oral construidos, y además, se posicionan los elementos abordados, como referentes que les permite posteriormente construir argumentos para participar en otros espacios de conversación formal.
Análisis de la Etapa 1:
La primera acción estuvo relacionada con la disposición de los niños dentro del espacio físico: “Organizados en semicírculo se realizará lo siguiente”. La organización de los niños en semicírculo para conversar sobre un tema particular estuvo vinculada a la construcción de un espacio de trabajo permanente que existe en el aula de clase denominado “Conversación grupal”, el cual se organiza de esta misma forma y en el que se abordan temas de interés de los niños. Organizar a los niños teniendo en cuenta que todos puedan darse la cara y establecer contacto
visual con cada uno los integrantes del grupo, es una condición para que se dé la comunicación “la reunión”, “la colectividad”. Además, este mismo espacio ha servido en otras ocasiones como escenario para la reflexión del funcionamiento del “espacio como tal” y de “la comunicación grupal” que se propicia a su interior. Espacios como este, son los que permiten que los niños ingresen a la vida social: “Afirmémoslo de modo fuerte: el ingreso a la vida social ocurre en el terreno del lenguaje, concretamente en el lenguaje oral”. (Pérez, 2008).
La segunda acción, “Proponer a los niños el tema de las Mascotas, para abordarlo en una conversación grupal en la que cada uno dé su opinión y la argumente respecto a si se deben tener o no mascotas en la casa”, dejó ver que plantear una pregunta puntual, que resulte de interés para el grupo, soportada en un tema específico, brinda facilidad de ejercer un control sobre la temática, sobre las opiniones, sobre las intervenciones verbales de los participantes. De todos modos, es necesario explorar un poco más sobre ¿Qué aspectos tiene en cuenta el docente para elegir el tema que active o movilice una conversación grupal con niños de estas edades?
El tema de conversación se convirtió en un elemento decisivo para el desarrollo del trabajo didáctico y para el logro de las intenciones pedagógicas, que fue propuesto por el docente, sin que esto implicara desconocer los intereses de los niños. La docente seleccionó y propuso el tema, trabajo que seguramente los niños no propondrían y que ella desde su formación y experiencia sabía que debía incluir. De ésta forma, puede observarse en la propuesta de trabajo que se está analizando, como los propósitos que la docente configuró estaban relacionados con la concepción que ella tiene sobre, los niños de su curso, la forma en que ellos acceden al conocimiento y las maneras a las que se puede recurrir para enseñar, como en este caso particular, realizó todo un proceso para que los niños construyeran sus conceptos.
Por otra parte, haber propuesto a los niños un tema de conversación grupal, no fue circunstancial, esto fue posible debido a que en la dinámica del aula se ha incluido la oralidad como un aspecto del lenguaje posicionado desde este primer grado de escolaridad y como aspecto que se ha intencionado para aprenderse. Así mismo, durante todo el año escolar este espacio ha dado la oportunidad, tanto a los niños como a la docente, de proponer temas para conversar, pero de forma espontánea y no bajo el desarrollo de una modalidad de organización didáctica definida. Entonces, ¿Para construir los saberes, es suficiente la creación de espacios o situaciones en las que los niños puedan ser usuarios del lenguaje oral?
Sin la pretensión de querer responder la pregunta, es evidente que la creación de este espacio requirió por parte de la docente de dos elementos: Uno la formación conceptual respecto a la oralidad y el otro, la reflexión permanente sobre los procesos didácticos asociados al trabajo oral. Lo que lleva a pensar en ¿Qué tipo de formación docente incide en estas formas de visualización del trabajo didáctico sobre la oralidad en el aula?
En la tercera acción, “Iniciar la conversación moderada por la profesora, escuchando las intervenciones verbales de los niños, y por medio de éstas determinar el conocimiento del tema propuesto, utilización de normas de interacción que se usan y dominio de aspectos del discurso argumentativo como: en mi opinión, pienso que, de acuerdo porque, no estoy de acuerdo porque, además, para complementar” la conversación sobre un tema específico permitió explorar la condición inicial de los niños, en relación con los conocimientos o dominios que tenían sobre el tema y el género discursivo. Igualmente, esta conversación sirvió como punto de partida real, desde donde se tomaron decisiones sobre cómo abordar las acciones necesarias y pertinentes para que los niños avanzaran en la construcción o explicación de esos aspectos del lenguaje que se quería que comprendieran, pero partiendo de un conocimiento objetivo acerca de lo que ellos sabían y no de supuestos o imaginarios o peor aún, ignorando o desconociendo lo que realmente saben o conocen. Conocer estos saberes, lleva a que el docente no espere resultados escolares por parte de los niños, sobre los cuales no se ha hecho en el aula un trabajo intencionado y sistemático. Es decir, que la planeación e intervención docente, debe jugar un papel decisivo en la transformación de los saberes de los niños, ayudándolos a pasar de saber menos a saber más. Esta reflexión lleva a nuevos cuestionamientos: ¿Cuál es la importancia y necesidad de realizar un trabajo sistemático, continuo y permanente sobre la oralidad durante la permanencia de los niños en el sistema educativo iniciando desde el primer años de escolaridad?, ¿Cómo se puede realizar este trabajo?
En el desarrollo de esta sesión sobre la exploración del estado inicial de los niños, se pudo establecer que ellos respondieron con ideas relacionadas con el tema, pero no respondieron a la intención del enunciado solicitado, como por ejemplo: dan nombres de mascotas, cuentan anécdotas vividas con sus mascotas, comparten experiencias ocurridas a personas conocidas o no con mascotas, etc. Además, se evidenció que asumieron roles de control sobre las reglas que conocen y que ellos mismos han construido “profe están hablando los mismos, que han hablado”, “profe mire que ella habló y no pidió la palabra y me estaba interrumpiendo”, “pero estamos hablado de mascotas”, etc.) Así mismo, conocer lo que los niños saben no sólo se convirtió en el punto de partida del trabajo, sino, en una referencia de comparación de los avances o transformaciones conceptuales que lograron aprender al final del trabajo. También, se pudo apreciar mediante las intervenciones verbales de niños y docente, que ya tenían conocimiento acerca de las normas de interacción requeridas para conversar, pero no de la intención comunicativa solicitada, que se hiciera explícita en enunciados propios del género argumentativo. Sin embargo, esto admite pensar que bajo el trabajo de construcción de procesos orales en el aula de clase, es necesario y prioritario el posicionamiento y control de dichas normas, y que, a partir de ellas, se desarrolle el trabajo formal sobre un género discursivo particular.
De igual forma, algunos niños presentan opiniones no muy documentadas o fundamentadas, aunque otros como Camila da su opinión acompañada de un ¿por qué? También, algunos dejan ver la apropiación de la significación algunos conceptos como: formas de interrumpir, tener la palabra, recibir y esperar un turno, asignar un turno, etc. E inclusive se aprecian intervenciones orales que sostienen por un tiempo prolongado (Camila, Darly, Vanesa,)
Hay que señalar que la docente en la exploración del estado inicial de los niños, tuvo clara la pretensión de esta situación y por lo tanto, dio libertad de hablar, no validó o invalidó las intervenciones, no las cuestionó, completó o ajustó. Además, dentro del rol que desempeñó la docente en esta sesión, se puede inferir la existencia de uno principios que regularon su actuación y sus intervenciones verbales, como: dar la palabra a quienes no han hablado, no recibir intervenciones colectivas, usar los términos correspondientes para referirse a lo que necesita nombrar y no cambiarlos (consultar, remitirnos, etc.). No obstante, algunas de sus intervenciones no se produjeron de manera fluida y los niños terminan interviniendo y haciendo complementos verbales de algunas palabras o frases. Este tipo de intervención pudo tener como intención conservar el interés de los niños, pero también, puede denotar falta de dominio o preparación por parte de la docente. Aunque no todos los miembros del grupo están atentos o en disposición de escucha durante la sesión, sería conveniente determinar ¿Por qué ocurrió esta situación cuando la oralidad ha sido un asunto de interés en el trabajo de esta aula?
Finalmente, respecto a la última acción propuesta “Preguntar a los niños además, si saben qué es opinar?, ¿Qué es argumentar?, ¿Cómo se opina y argumenta?, ¿Cómo se podría saber más sobre lo que se va a hablar?, se evidenció que frente a estas preguntas, los niños se atrevieron a verbalizar sus ideas, aunque algunos conceptos no se dieron de forma acertada, por ejemplo: Camila: “esa palabra suena como…opinar suena como saber, para decir, la palabra, O sea, para decir otra palabra , esa palabra se usa como especial”. Vanesa: “opinar es una cosa que uno tiene que aprender”.
De otro lado, plantear temas y preguntas específicas a los niños como base de un trabajo didáctico intencionado, permitió que la docente optara por una vía de construcción del saber que da sentido a las prácticas de aula y al desarrollo del pensamiento del niño, diferente a aquellas en las que prevalece la exposición o conferencia del docente para la enseñanza. Es decir, se abordó el trabajo de aula, de este aspecto del lenguaje desde sus usos o funciones del habla, como lo plantea Camps “los usos orales formales, especialmente los monologales, son objeto de enseñanza por sí mismos…” y que en este caso, corresponde al de “Hablar para aprender a hablar”
Cuando se le pregunta a los niños ¿En dónde se puede consultar o averiguar para saber más sobre las mascotas? , son acertados en cuanto a los recursos de consulta: cuentos, televisor, fotocopias, veterinario, diccionario, etc. Esto permite ver que han participado en prácticas de búsqueda de información y que reconocen la funcionalidad de algunos libros o medios que les pueden proporcionar dicha información.
También, durante esta sesión se pudo observar el uso de un cuaderno de apuntes personal por parte de la docente, el cual tenía dos funciones: por una parte, registrar los aspectos que resultaron importantes en el desarrollo de las sesiones y que va a requerir más adelante, por eso fue necesario “registrarlos para conservarlos” (lo cual es una característica de la escritura: conservar la información). Y por otra, permitió mostrar a los niños una de las prácticas que realizan los escritores expertos cuando requieren conservan una información valiosa: registrar para retomar luego lo que se escribió. Los dos aspectos mencionados sobre el uso de la libreta de apuntes de la docente, siempre se han hecho explícitos a los niños, porque de ésta forma, se favorece la construcción de un concepto de escritura desde la práctica misma, desde sus usos, desde la misma función social que le es propia. De igual forma, los registros que realiza y conserva un docente que tiene intereses sobre la búsqueda de explicaciones de los procesos didácticos que ocurren en el aula, sirven para que recurra a ellos, para que los revise y apoye los análisis que emprenda sobre la sistematización de las experiencias o trabajo de aula.
La primera acción estuvo relacionada con la disposición de los niños dentro del espacio físico: “Organizados en semicírculo se realizará lo siguiente”. La organización de los niños en semicírculo para conversar sobre un tema particular estuvo vinculada a la construcción de un espacio de trabajo permanente que existe en el aula de clase denominado “Conversación grupal”, el cual se organiza de esta misma forma y en el que se abordan temas de interés de los niños. Organizar a los niños teniendo en cuenta que todos puedan darse la cara y establecer contacto
visual con cada uno los integrantes del grupo, es una condición para que se dé la comunicación “la reunión”, “la colectividad”. Además, este mismo espacio ha servido en otras ocasiones como escenario para la reflexión del funcionamiento del “espacio como tal” y de “la comunicación grupal” que se propicia a su interior. Espacios como este, son los que permiten que los niños ingresen a la vida social: “Afirmémoslo de modo fuerte: el ingreso a la vida social ocurre en el terreno del lenguaje, concretamente en el lenguaje oral”. (Pérez, 2008).La segunda acción, “Proponer a los niños el tema de las Mascotas, para abordarlo en una conversación grupal en la que cada uno dé su opinión y la argumente respecto a si se deben tener o no mascotas en la casa”, dejó ver que plantear una pregunta puntual, que resulte de interés para el grupo, soportada en un tema específico, brinda facilidad de ejercer un control sobre la temática, sobre las opiniones, sobre las intervenciones verbales de los participantes. De todos modos, es necesario explorar un poco más sobre ¿Qué aspectos tiene en cuenta el docente para elegir el tema que active o movilice una conversación grupal con niños de estas edades?
El tema de conversación se convirtió en un elemento decisivo para el desarrollo del trabajo didáctico y para el logro de las intenciones pedagógicas, que fue propuesto por el docente, sin que esto implicara desconocer los intereses de los niños. La docente seleccionó y propuso el tema, trabajo que seguramente los niños no propondrían y que ella desde su formación y experiencia sabía que debía incluir. De ésta forma, puede observarse en la propuesta de trabajo que se está analizando, como los propósitos que la docente configuró estaban relacionados con la concepción que ella tiene sobre, los niños de su curso, la forma en que ellos acceden al conocimiento y las maneras a las que se puede recurrir para enseñar, como en este caso particular, realizó todo un proceso para que los niños construyeran sus conceptos.
Por otra parte, haber propuesto a los niños un tema de conversación grupal, no fue circunstancial, esto fue posible debido a que en la dinámica del aula se ha incluido la oralidad como un aspecto del lenguaje posicionado desde este primer grado de escolaridad y como aspecto que se ha intencionado para aprenderse. Así mismo, durante todo el año escolar este espacio ha dado la oportunidad, tanto a los niños como a la docente, de proponer temas para conversar, pero de forma espontánea y no bajo el desarrollo de una modalidad de organización didáctica definida. Entonces, ¿Para construir los saberes, es suficiente la creación de espacios o situaciones en las que los niños puedan ser usuarios del lenguaje oral?
Sin la pretensión de querer responder la pregunta, es evidente que la creación de este espacio requirió por parte de la docente de dos elementos: Uno la formación conceptual respecto a la oralidad y el otro, la reflexión permanente sobre los procesos didácticos asociados al trabajo oral. Lo que lleva a pensar en ¿Qué tipo de formación docente incide en estas formas de visualización del trabajo didáctico sobre la oralidad en el aula?
En la tercera acción, “Iniciar la conversación moderada por la profesora, escuchando las intervenciones verbales de los niños, y por medio de éstas determinar el conocimiento del tema propuesto, utilización de normas de interacción que se usan y dominio de aspectos del discurso argumentativo como: en mi opinión, pienso que, de acuerdo porque, no estoy de acuerdo porque, además, para complementar” la conversación sobre un tema específico permitió explorar la condición inicial de los niños, en relación con los conocimientos o dominios que tenían sobre el tema y el género discursivo. Igualmente, esta conversación sirvió como punto de partida real, desde donde se tomaron decisiones sobre cómo abordar las acciones necesarias y pertinentes para que los niños avanzaran en la construcción o explicación de esos aspectos del lenguaje que se quería que comprendieran, pero partiendo de un conocimiento objetivo acerca de lo que ellos sabían y no de supuestos o imaginarios o peor aún, ignorando o desconociendo lo que realmente saben o conocen. Conocer estos saberes, lleva a que el docente no espere resultados escolares por parte de los niños, sobre los cuales no se ha hecho en el aula un trabajo intencionado y sistemático. Es decir, que la planeación e intervención docente, debe jugar un papel decisivo en la transformación de los saberes de los niños, ayudándolos a pasar de saber menos a saber más. Esta reflexión lleva a nuevos cuestionamientos: ¿Cuál es la importancia y necesidad de realizar un trabajo sistemático, continuo y permanente sobre la oralidad durante la permanencia de los niños en el sistema educativo iniciando desde el primer años de escolaridad?, ¿Cómo se puede realizar este trabajo?
En el desarrollo de esta sesión sobre la exploración del estado inicial de los niños, se pudo establecer que ellos respondieron con ideas relacionadas con el tema, pero no respondieron a la intención del enunciado solicitado, como por ejemplo: dan nombres de mascotas, cuentan anécdotas vividas con sus mascotas, comparten experiencias ocurridas a personas conocidas o no con mascotas, etc. Además, se evidenció que asumieron roles de control sobre las reglas que conocen y que ellos mismos han construido “profe están hablando los mismos, que han hablado”, “profe mire que ella habló y no pidió la palabra y me estaba interrumpiendo”, “pero estamos hablado de mascotas”, etc.) Así mismo, conocer lo que los niños saben no sólo se convirtió en el punto de partida del trabajo, sino, en una referencia de comparación de los avances o transformaciones conceptuales que lograron aprender al final del trabajo. También, se pudo apreciar mediante las intervenciones verbales de niños y docente, que ya tenían conocimiento acerca de las normas de interacción requeridas para conversar, pero no de la intención comunicativa solicitada, que se hiciera explícita en enunciados propios del género argumentativo. Sin embargo, esto admite pensar que bajo el trabajo de construcción de procesos orales en el aula de clase, es necesario y prioritario el posicionamiento y control de dichas normas, y que, a partir de ellas, se desarrolle el trabajo formal sobre un género discursivo particular.
De igual forma, algunos niños presentan opiniones no muy documentadas o fundamentadas, aunque otros como Camila da su opinión acompañada de un ¿por qué? También, algunos dejan ver la apropiación de la significación algunos conceptos como: formas de interrumpir, tener la palabra, recibir y esperar un turno, asignar un turno, etc. E inclusive se aprecian intervenciones orales que sostienen por un tiempo prolongado (Camila, Darly, Vanesa,)
Hay que señalar que la docente en la exploración del estado inicial de los niños, tuvo clara la pretensión de esta situación y por lo tanto, dio libertad de hablar, no validó o invalidó las intervenciones, no las cuestionó, completó o ajustó. Además, dentro del rol que desempeñó la docente en esta sesión, se puede inferir la existencia de uno principios que regularon su actuación y sus intervenciones verbales, como: dar la palabra a quienes no han hablado, no recibir intervenciones colectivas, usar los términos correspondientes para referirse a lo que necesita nombrar y no cambiarlos (consultar, remitirnos, etc.). No obstante, algunas de sus intervenciones no se produjeron de manera fluida y los niños terminan interviniendo y haciendo complementos verbales de algunas palabras o frases. Este tipo de intervención pudo tener como intención conservar el interés de los niños, pero también, puede denotar falta de dominio o preparación por parte de la docente. Aunque no todos los miembros del grupo están atentos o en disposición de escucha durante la sesión, sería conveniente determinar ¿Por qué ocurrió esta situación cuando la oralidad ha sido un asunto de interés en el trabajo de esta aula?
Finalmente, respecto a la última acción propuesta “Preguntar a los niños además, si saben qué es opinar?, ¿Qué es argumentar?, ¿Cómo se opina y argumenta?, ¿Cómo se podría saber más sobre lo que se va a hablar?, se evidenció que frente a estas preguntas, los niños se atrevieron a verbalizar sus ideas, aunque algunos conceptos no se dieron de forma acertada, por ejemplo: Camila: “esa palabra suena como…opinar suena como saber, para decir, la palabra, O sea, para decir otra palabra , esa palabra se usa como especial”. Vanesa: “opinar es una cosa que uno tiene que aprender”.
De otro lado, plantear temas y preguntas específicas a los niños como base de un trabajo didáctico intencionado, permitió que la docente optara por una vía de construcción del saber que da sentido a las prácticas de aula y al desarrollo del pensamiento del niño, diferente a aquellas en las que prevalece la exposición o conferencia del docente para la enseñanza. Es decir, se abordó el trabajo de aula, de este aspecto del lenguaje desde sus usos o funciones del habla, como lo plantea Camps “los usos orales formales, especialmente los monologales, son objeto de enseñanza por sí mismos…” y que en este caso, corresponde al de “Hablar para aprender a hablar”
Cuando se le pregunta a los niños ¿En dónde se puede consultar o averiguar para saber más sobre las mascotas? , son acertados en cuanto a los recursos de consulta: cuentos, televisor, fotocopias, veterinario, diccionario, etc. Esto permite ver que han participado en prácticas de búsqueda de información y que reconocen la funcionalidad de algunos libros o medios que les pueden proporcionar dicha información.
También, durante esta sesión se pudo observar el uso de un cuaderno de apuntes personal por parte de la docente, el cual tenía dos funciones: por una parte, registrar los aspectos que resultaron importantes en el desarrollo de las sesiones y que va a requerir más adelante, por eso fue necesario “registrarlos para conservarlos” (lo cual es una característica de la escritura: conservar la información). Y por otra, permitió mostrar a los niños una de las prácticas que realizan los escritores expertos cuando requieren conservan una información valiosa: registrar para retomar luego lo que se escribió. Los dos aspectos mencionados sobre el uso de la libreta de apuntes de la docente, siempre se han hecho explícitos a los niños, porque de ésta forma, se favorece la construcción de un concepto de escritura desde la práctica misma, desde sus usos, desde la misma función social que le es propia. De igual forma, los registros que realiza y conserva un docente que tiene intereses sobre la búsqueda de explicaciones de los procesos didácticos que ocurren en el aula, sirven para que recurra a ellos, para que los revise y apoye los análisis que emprenda sobre la sistematización de las experiencias o trabajo de aula.
